Οι μαθησιακές δυσκολίες συνιστούν τη μεγαλύτερη κατηγορία ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών και σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, διεθνή κι ελληνική, το 50% των μαθητών που φοιτούν σε Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής, έχουν διάγνωση Μαθησιακών Δυσκολιών. Μάλιστα, το 80% από αυτές αφορούν δυσκολίες στην ανάγνωση (Παντελιάδου,2004. Kavale & Forness,2000). Τον Απρίλιο του 1963 εμφανίζεται για πρώτη φορά ο όρος «Μαθησιακές Δυσκολίες», από τον ψυχολόγο και ειδικό παιδαγωγό Samuel Kirk, σε ένα συνέδριο γονέων με παιδιά που είχαν προβλήματα μάθησης και επαγγελματιών του χώρου της ειδικής αγωγής.
«Πρόσφατα, χρησιμοποίησα τον όρο «Μαθησιακές Δυσκολίες» για να περιγράψω μια ομάδα παιδιών που έχουν διαταραχές στη γλώσσα, στο λόγο, στην ανάγνωση και στις δεξιότητες, τις σχετικές με την κοινωνική αλληλεπίδραση. Σ’ αυτήν την ομάδα, δεν περιλαμβάνω παιδιά που έχουν αισθητηριακές μειονεξίες όπως η τύφλωση ή η κώφωση… Επίσης, εξαίρεσα από την ομάδα αυτή, τα παιδιά που έχουν γενικευμένη νοητική καθυστέρηση» (Πόρποδας, 2002 Kirk,1962, σελ.263)
Ο βασικότερος αιτιακός παράγοντας που μέχρι στιγμής είναι ισχυρός είναι τα προβλήματα στη γλωσσική επεξεργασία. Μάλιστα, το έλλειμμα στη φωνολογική επίγνωση, τη γνώση και τη χρήση των φωνημάτων της γλώσσας, θεωρούνται ο σημαντικότερος προβλεπτικός παράγοντας του κυριότερου τύπου Μαθησιακών Δυσκολιών, των αναγνωστικών δυσκολιών (Wagner, Torgesen et al, 1994).
Η υπόθεση είναι πως η ελλειμματική φωνολογική επίγνωση οδηγεί σε δυσκολίες αποθήκευσης ή και ανάκλησης και επεξεργασίας των λέξεων ως ενοποιημένων συνόλων και διακριτών ορθογραφικών αναπαραστάσεων. Υπάρχει δυσκολία να δημιουργηθούν σύνδεσμοι γραπτής και προφορικής αναπαράστασης της λέξης και επομένως έλλειψη άνεσης και ευχέρειας αποκωδικοποίησης (Vellutino, Fletcher et al, 2004, Snowling, 2000).
Οι αναζητήσεις των επιστημόνων, ερευνητικές και θεωρητικές, έχουν οδηγήσει σε σημαντικό αριθμό ορισμών, οι οποίοι βρίσκονται σε συνεχή κριτική ανάλυση και προσαρμογή (Ysseldyke,2005). Από τη μελέτη του ευρύτερα αποδεκτού ορισμού οι μαθησιακές δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών, οι οποίες εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην πρόσκτηση και χρήση ικανοτήτων ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης, γραφής, συλλογισμού ή μαθηματικής ικανότητας. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς στο άτομο, αποδίδονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος και μπορεί να υπάρχουν σε όλη τη διάρκεια της ζωής. Προβλήματα σε συμπεριφορές αυτοελέγχου, κοινωνικής αντίληψης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης μπορεί να συνυπάρχουν με τις μαθησιακές δυσκολίες, αλλά δεν συνιστούν από μόνα τους τέτοιες. Αν και οι μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να εμφανίζονται μαζί με άλλες καταστάσεις μειονεξίας (π.χ. αισθητηριακή βλάβη, νοητική καθυστέρηση, συναισθηματική διαταραχή) ή με εξωτερικές επιδράσεις, όπως οι πολιτισμικές διαφορές ή η ανεπαρκής ακατάλληλη διδασκαλία, δεν είναι το άμεσο αποτέλεσμα αυτών των καταστάσεων ή επιδράσεων (Παντελιαδου,2000.Hammill,1990), προκύπτουν κάποια στοιχεία που διαφοροποιούν τους μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες από τους τυπικούς συμμαθητές τους ή από μαθητές με άλλα προβλήματα:
Οι μαθησιακές δυσκολίες εκδηλώνονται με μια σειρά δυσκολίες και χαρακτηριστικά που δεν είναι κοινά σε όλο τον πληθυσμό, έχουν οργανική αιτιολογία που είναι ενδογενής στο μαθητή. Διαφοροποιούνται από άλλες καταστάσεις μειονεξίας, όπως οι αισθητηριακές βλάβες ή η νοητική καθυστέρηση και τα προβλήματα στη μάθηση που τις χαρακτηρίζουν. Επίσης χαρακτηρίζονται από μια απρόσμενη απόκλιση μεταξύ του γνωστικού δυναμικού και της σχολικής επίδοσης του μαθητή (Παντελιάδου,2000).
Τα κυρίαρχα χαρακτηριστικά των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες έχουν καταγραφεί ερευνητικά, στις περιοχές της αντίληψης, της γλώσσας, της μνήμης, της προσοχής και συγκέντρωσης, της μεταγνώσης, της αυτορρύθμισης, των κινήτρων, της συμπεριφοράς, των κοινωνικών δεξιοτήτων και της συναισθηματικής εξέλιξης.
Τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι μαθητές διαφοροποιούνται σημαντικά για κάθε μαθητή, για κάθε γνωστικό αντικείμενο και αφορούν κυρίους στο χειρισμό του γραπτού λόγου (ανάγνωση, γραφή) και σε πολλές περιπτώσεις στα μαθηματικά.
Το βασικότερο πρόβλημα που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες στην επεξεργασία του γραπτού λόγου είναι η δυσκολία στην ανάγνωση (Siegel, 2003˙ Lyon, 1998, ), γεγονός που επιβεβαιώνεται από το μεγάλο αριθμό μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες (80%) που παρουσιάζουν προβλήματα στην αποκωδικοποίηση και στην κατανόηση γραπτών κειμένων (Joseph, 2002˙ Gersten, Fuchs, et al, 2001).Τα συχνότερα προβλήματα στην αποκωδικοποίηση αφορούν σε: ελλιπή φωνολογική επεξεργασία και ιδιαίτερα, στη δυσκολία χειρισμού των φωνημάτων (όπως η ανάλυση, αφαίρεση και η παραγωγή ομοιοκαταληξίας), αποκωδικοποίηση στηριγμένη στη γράμμα προς γράμμα επεξεργασία, πολλά λάθη αντικαταστάσεων, παραλείψεων, αντιμεταθέσεων γραμμάτων δυσκολίες στην αποκωδικοποίηση λέξεων, με συμφωνικά συμπλέγματα και ανοίκειων πολυσύλλαβων λέξεων, περιορισμένο οπτικό λεξιλόγιο (αυτόματη αναγνώριση συχνόχρηστων λέξεων, π.χ. είναι) αντικαταστάσεις λέξεων από άλλες που μπορεί να μη σχετίζονται ούτε με το νόημα ούτε με το σχήμα της λέξης (Κωτούλας, 2003˙ Πόρποδας, 1992). Οι μαθητές με Μ.Δ έχοντας δυσκολία να αποκωδικοποιήσουν γρήγορα και με ακρίβεια, δεσμεύουν σημαντικές γνωστικές πηγές και υπερφορτώνουν την ήδη περιορισμένη μνήμη τους. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα την ύπαρξη γενικευμένης αναγνωστικής δυσκολίας και αδυναμίας καλής αναγνωστικής κατανόησης.
Ως ευχέρεια της ανάγνωσης έχει οριστεί, η ικανότητα ανάγνωσης των λέξεων με ακρίβεια, έκφραση και προσωδία (Archer et al, 2003) αλλά και η ικανότητα ανάγνωσης ενός κειμένου αυτόματα, γρήγορα και ομαλά, χωρίς προσπάθεια και με χαμηλή επικέντρωση της προσοχής στην αποκωδικοποίηση (Meyer & Felton, 1999). Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες δυσκολεύονται να πραγματοποιήσουν με επιτυχία αυτές τις διαδικασίες. Διαβάζουν με δυσκολία και αργά, σταματούν συχνά για να προφέρουν μια λέξη συλλαβιστά ή γράμμα και συχνά επαναλαμβάνουν μέρη του κειμένου για να τα κατανοήσουν (Archer et al, 2003). Η αναγνωστική κατανόηση είναι μια δεξιότητα με κεντρικό ρόλο στη ζωή του ανθρώπου, γι’ αυτό έχει σημαντική θέση σε όλα τα εκπαιδευτικά προγράμματα. Στη διάρκειά της ο αναγνώστης προσπαθεί να δομήσει μια νοητική αναπαράσταση του κειμένου συνδυάζοντας ό, τι γνωρίζει, με τις ιδέες που παρουσιάζει ο συγγραφέας (Randi, Grigorenko et al, 2005).
Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, αντιμετωπίζουν σημαντικά προβλήματα σε όλες τις παραπάνω δεξιότητες, με αποτέλεσμα να έχουν ελλειμματική κατανόηση. Η αναγνωστική αποκωδικοποίηση ως ακρίβεια και η ευχέρεια έχουν σημαντική συνεισφορά στην αδυναμία αυτών των παιδιών να κατανοήσουν το κείμενο που έχουν μπροστά τους, ενώ βαρύνουσα σημασία έχει το περιορισμένο λεξιλόγιο, η φτωχή και ανοργάνωτη γνώση υποβάθρου, καθώς και η έλλειψη γνώσεων συντακτικού (Smith, 2004˙ Archer et al, 2003. Επίσης, τα ελλείμματα σε όλο το φάσμα της μεταγνώσης δεν επιτρέπουν στους μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες σχεδιάζουν την προσπάθειά τους για να κατανοήσουν ένα κείμενο και δεν κατανοούν τις διαφορές των σκοπών της ανάγνωσης (Graham & Bellert, 2004˙ Butler, 1998). Αδυνατούν να παρακολουθήσουν ενεργά την πορεία της κατανόησής τους και να παρέμβουν αποτελεσματικά όταν υπάρξει νοηματικό χάσμα (Μπότσας, 2007).
Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες συχνά εμφανίζουν προβλήματα και στην παραγωγή του γραπτού λόγου, με τη μορφή αδυναμίας κατά τη γραφή ή τη γραπτή έκφραση παρά την ηλικία και το νοητικό τους δυναμικό . Τα προβλήματα αυτά αφορούν τόσο σε σύνθετες δεξιότητες, όπως η ορθογραφία, το συντακτικό και η οργάνωση του γραπτού λόγου, όσο και στην ψυχοκινητική δεξιότητα της γραφής (Σπαντιδάκης,2004). Συγκεκριμένα εμφανίζουν συνήθως γραφοσυμβολικές δυσκολίες, όπως: δυσκολεύονται στο σχηματισμό των γραμμάτων (σχήμα, μέγεθος, κλίση, ευθυγράμμιση), δυσκολεύονται στο σχηματισμό λέξεων (σχήμα, μέγεθος, κλίση, ευθυγράμμιση, σειροθέτηση), δε χρησιμοποιούν σημεία στίξης, δυσκολεύονται να ακολουθήσουν τις γραμμές του τετραδίου, δε συντονίζουν τις κινήσεις τους-αδεξιότητα, έχουν κακή στάση σώματος κατά τη γραφή, παρουσιάζουν δυναμίες στο κράτημα του αντικειμένου γραφής(κράτημα, δύναμη, θέση χεριού και χαρτιού), δε διατηρούν την αναλογία των πεζών και κεφαλαίων γραμμάτων, δεν τηρούν αποστάσεις μεταξύ των λέξεων. (Παντελιάδου, 2004˙ Κωτούλας & Παντελιάδου, 2003˙ Kotoulas & Padeliadu, 2000˙ Πόρποδας, 1992˙ 1989˙ Ζακεστίδου & Μάνιου-Βακάλη, 1987, Graham & Harris, 2002).
Στην ορθογραφία κάνουν συχνά αντιστροφές, προσθέσεις, παραλείψεις, αντικαταστάσεις γραμμάτων, συλλαβών ή λέξεων,κάνουν λάθη στον τονισμό ή δείχνουν παντελή έλλειψη τόνων, κάνουν συχνά λάθη σε βασικούς κανόνες ορθογραφίας, τα λάθη τους είναι συχνά στο ετυμολογικό μέρος της λέξης, δεν γενικεύουν τους κανόνες ορθογραφίας σε όλες τις λέξεις, ομοιοκατάληκτες ή παράγωγες, δεν αυτοδιορθώνονται. (Παντελιάδου, 2004˙ Κωτούλας , Παντελιάδου, 2003˙ Κωτούλας,Παντελιάδου,2000˙ Πόρποδας,1992˙ 1989˙ Ζακεστίδου & Μάνιου-Βακάλη, 1987.
Στην οργάνωση και στη δομή δεν ακολουθούν τους συντακτικούς κανόνες, δεν τηρούν χρονική ή λογική αλληλουχία, δυσκολεύεται στη δόμηση παραγράφων, δυσκολεύονται στην ολοκλήρωση προτάσεων. Όσο αφορά στο λεξιλόγιό τους χρησιμοποιούν λανθασμένα τα ρήματα και τα ουσιαστικά, δυσκολεύονται στην εύρεση και χρήση κατάλληλων, ουσιαστικών, επιθέτων, ρημάτων, επαναλαμβάνουν τις ίδιες λέξεις, χρησιμοποιούν κοινόχρηστες και όχι πρωτότυπες λέξεις. (Quinlan, 2004).
Στο περιεχόμενο τα κείμενά τους συχνά συμπεριλαμβάνουν άχρηστες πληροφορίες ή μη λειτουργικό υλικό, καθώς αδυνατούν να συγκρατήσουν στη μνήμη τους πληροφορίες σχετικές με το θέμα ανάπτυξης. Επίσης, η προηγούμενη γνώση τους πάνω στο θέμα είναι περιορισμένη. Ακόμη έχουν περιορισμένες μεταγνωστικές δεξιότητες. Αντιμετωπίζουν προβλήματα στην επιλογή και εφαρμογή των στρατηγικών που αφορούν στην παραγωγή κειμένου και υποτιμούν τη σημασία τους. Σε μεγάλο βαθμό αδυνατούν να θέσουν στόχους πριν από την ενασχόληση με το γράψιμο, να ρυθμίσουν τη διαδικασία που ακολουθούν κατά τη συγγραφή, να ελέγξουν το κείμενό τους και να εκτιμήσουν την απόδοσή τους, με αποτέλεσμα το χαμηλό επίπεδο γραπτής έκφρασης και την αδυναμία παραγωγής εποικοδομητικής ανατροφοδότησης που θα μπορούσε να βελτιώσει τις δεξιότητές τους (Troia, 2006).
Ένας σημαντικός αριθμός μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες αντιμετωπίζουν σοβαρές δυσκολίες στα μαθηματικά. Επιδημιολογικές μελέτες σε Αμερική, Ευρώπη και Ισραήλ αναφέρουν ότι το 5% έως 8% του μαθητικού πληθυσμού αντιμετωπίζουν κάποιο είδος ειδικής δυσκολίας στα μαθηματικά (Geary, 2004 για επισκόπηση). Οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες στα μαθηματικά μπορούν να κατηγοριοποιηθούν σε πολλές υπο-ομάδες με βάση τα γνωστικά τους ελλείμματα, τα οποία όμως δεν έχουν έναν κοινό πυρήνα (Αugustiniak, Murphy et al, 2005).Αυτά τα ελλείμματα μπορεί να είναι: οπτικής αντίληψης (Geary, 2004, σελ. 10), όπου τα παιδιά δεν ολοκληρώνουν τις ασκήσεις μιας σελίδας, «πηδούν» γραμμές όταν εκτελούν μια άσκηση, διαβάζουν λάθος πολυψήφιους αριθμούς. Επίσης δεν αναγνωρίζουν τα σύμβολα μαθηματικών πράξεων, τα νομίσματα, συγχέουν τους δείκτες του ωρολογίου, απεικονίζουν καθρεπτικά τα αριθμητικά ψηφία π.χ το 6 αντί 9, αντιστρέφουν της σειρά των ψηφίων πολυψήφιων αριθμών κατά την αντιγραφή τους. Έχουν προβλήματα προσανατολισμού, συγχέουν το «δεξιά» με το «αριστερά». Υπάρχουν μαθητές που έχουν αδυναμία ακουστικής αντίληψης: δυσκολεύονται στις προφορικές ασκήσεις που παρουσιάζονται προφορικά, συγχέουν όρους που μοιάζουν φωνολογικά π.χ. εξηκοστός και εξακοσιοστός Τα ελλείμματα μνήμης (βραχύχρονης, μακρόχρονης, εργαζόμενης) κάνουν συχνή την παρουσία τους καθώς τα παιδιά, δυσκολεύονται στη συγκράτηση νέων μαθηματικών δεδομένων ξεχνούν, τα βήματα ενός αλγόριθμου, δεν ανακαλούν εύκολα μαθηματικά δεδομένων, ξεχνούν τα βήματα ενός αλγόριθμου, έχουν αδυναμία στην επίλυση ασκήσεων ή προβλημάτων με πολλά βήματα. Ο προσληπτικός και εκφραστικός λόγος τους είναι ανεπαρκής καθώς δεν κατανοούν εύκολα μαθηματικούς όρους όπως κρατούμενο, υπόλοιπο κ.τ.λ, δεν εκφράζουν εύκολα αυτό που σκέφτονται, αδυνατούν να εκφράσουν προφορικά τα βήματα της λύσης ενός προβλήματος. Επίσης εμφανής είναι η απουσία της λεπτής κινητικότητας με αποτέλεσμα να γράφουν δραματικά αργά, να γράφουν λάθος τους αριθμούς, να δυσκολεύονται να προσαρμόσουν το μέγεθος των ψηφίων στον ανάλογο χώρο. (Μercer & Pullen, 2005˙ Bley & Thorton, 1995).
Τα παραπάνω χαρακτηριστικά είναι μονάχα ενδεικτικά. Επίσης, πρέπει να επισημανθεί ότι οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά είναι μια ετερογενής ομάδα και τα παραπάνω χαρακτηριστικά δεν είναι απαραίτητο να εκδηλώνονται σε όλους τους μαθητές. Ορισμένες φορές εμφανίζονται κάποια από αυτά και μάλιστα σε διαφορετικό βαθμό και ένταση σε κάθε περίπτωση.
Αξίζει να σημειωθεί ότι από ψυχολογικής πλευράς το κύριο χαρακτηριστικό είναι η συναισθηματική παραίτηση, που οδηγεί στη χαμηλή αυτοεκτίμηση και στην έλλειψη κινήτρων. Αισθάνονται απελπισμένα, απογοητευμένα, ντροπιασμένα και θυμωμένα. Και ο θυμός ίσως βγαίνει γιατί θέλουν να εκτονώσουν όλα αυτά τα αρνητικά συναισθήματα που έχουνε μαζέψει (Τσομπανέλη, 2007).
Τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι μαθητές είναι εξαιρετικά διαφοροποιημένα και απαιτούν τη διαρκή αναζήτηση και αξιολόγηση αποτελεσματικών μοντέλων και τρόπων διδασκαλίας. Αρωγός σε αυτή την αναζήτηση είναι η εκπαιδευτική έρευνα, η οποία έχει αναδείξει διδακτικές προσεγγίσεις και πρακτικές που μπορούν να εφαρμοσθούν και να βελτιώσουν τη μάθηση των μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες. Όμως, τα ευρήματα των σχετικών ερευνών έχουν περιορισμένες συνέπειες στην καθημερινή διδασκαλία για τους μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες. Ορισμένες φορές, οι εκπαιδευτικοί δεν γνωρίζουν ποιες πρακτικές είναι λειτουργικές ή όταν τις γνωρίζουν, τις χρησιμοποιούν αναποτελεσματικά ή δεν τις χρησιμοποιούν καθόλου. Για παράδειγμα, ενώ όλοι συμφωνούν ότι όλοι οι μαθητές δεν είναι ίδιοι, και ότι υπάρχει η δυνατότητα ποιοτικής διαφοροποίησης της διδασκαλίας σε μικρές ομάδες ανάλογα με τις ανάγκες των μαθητών, αυτή δυστυχώς δεν εφαρμόζεται ούτε στη γενική ούτε στην ειδική αγωγή( Παντελιάδου, Αντωνίου,2008).
Διδακτικές προσεγγίσεις και πρακτικές για μαθητές με
Μαθησιακές Δυσκολίες
Βόλος, 2008
Επιμέλεια: Σουζάνα Παντελιάδου, Φαίη Αντωνίου
Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Παιδαγωγικό Τμήμα Ειδικής Αγωγής
0 σχόλια: