Images Η συνεργατική μάθηση - πλεονεκτήματα

 Τσέτσος Σ., Βόρσουκα Θ., Μουλάκη Σ.

 Οι Brimfield, Masci και Defiore (2002) επισημαίνουν ότι με τη δημιουργία μικτών ομάδων ικανότητας, στέλνεται το μήνυμα , ότι   όλα τα μέλη της ομάδας αναμένεται να εργαστούν στο υψηλότερο δυνατό επίπεδο, αφού οι μαθητές με υψηλές και χαμηλές επιδόσεις  ασχολούνται με τις ίδιες προκλήσεις. Οι μειονεκτούντες μαθητές  διατρέχουν μειωμένο κίνδυνο να στιγματιστούν και να εκτεθούν  σε υποβαθμισμένο πρόγραμμα σπουδών, σε μια  τάξη μεικτών ικανοτήτων. Οι προσδοκίες των εκπαιδευτικών για όλους τους μαθητές διατηρούνται σε υψηλότερα επίπεδα και  οι μαθητές με χαμηλές επιδόσεις  έχουν ευκαιρίες να επικουρούνται από συμμαθητές με υψηλότερες επιδόσεις. Η ετερογενής ομαδοποίηση μαθητών  παρέχει πρόσβαση σε περισσότερες ευκαιρίες μάθησης.

Οι Johnson and Johnson (1987) προτείνουν την κατανομή των παιδιών της υψηλής, μεσαίας και χαμηλής ικανότητας στην ίδια ομάδα,  μεγιστοποιώντας την ανομοιογενή σύνθεση της κάθε ομάδας.. Η εν λόγω ποικιλόμορφη  ικανότητα μέσα στην ίδια ομάδα δημιουργεί ένα αποτελεσματικό περιβάλλον μάθησης (Μanlove και Baker, 1995),  την παροχή ευκαιριών μάθησης για τους φοιτητές χαμηλού επιπέδου, καθώς και ευκαιρίες για τους προηγμένους μαθητές να δώσουν εξηγήσεις για την αναθεώρηση  γνώσεων ή  την ενοποίηση τους  με  κάποιες άλλες

 Οι  Johnson και  Johnson θεωρούν ότι  η αντιπαράθεση των ιδεών στην ομάδα δημιουργεί αρχικά αβεβαιότητα και εννοιολογική σύγκρουση. Στη συνέχεια οι μαθητές αναθεωρούν τις απόψεις τους και τις επανεξετάζουν από διαφορετική προοπτική, με αποτέλεσμα να οδηγούνται τελικά σ' ένα βελτιωμένο και πιο στοχαστικό συμπέρασμα. Η τακτική της προφορικής επανάληψης, εργασίας και αιτιολόγησης των γεγονότων, των πληροφοριών και της εξαγωγής συμπερασμάτων, οδηγεί στην καλύτερη κατανόηση και διατήρηση τους στη μνήμη. Ο C. Leechor υποστηρίζει ότι κάθε μέλος της ομάδας επωφελείται από τις γνώσεις, τις δεξιότητες και τις εμπειρίες που καταθέτουν τα υπόλοιπα μέλη στην ομάδα, τις οποίες  χρησιμοποιεί σαν πηγή   για τη δική του μάθηση (Terwell, et al, 1994).

     Με την ομαδική διδασκαλία δημιουργούνται μέσα σε κάθε ομάδα κατάλληλες συνθήκες για την αύξηση της διάθεσης των μελών να παρουσιάζουν τις απόψεις τους και να ακούν με προσοχή τις  θέσεις των άλλων ( Ματσαγγούρας, 1987). Μια εξήγηση γι' αυτό είναι ότι  στην ομαδική διδασκαλία, ο εκπαιδευτικός  δεν παίζει τον κυρίαρχο ρόλο στον προσανατολισμό της σκέψης των παιδιών.

Τα παιδιά όχι μόνο δημιουργούν υποθέσεις, αλλά αναγκάζονται να τις εκτιμήσουν μόνα τους, να τις οργανώσουν και να τις αναπροσαρμόσουν.

 Μέσα στα πλαίσια της μικρής ομάδας οι ερωτήσεις προέρχονται από τους συμμαθητές και απευθύνονται στους συμμαθητές και επειδή δεν υπάρχει το άγχος της επίκρισης του εκπαιδευτικού, το περιεχόμενο αυτών των ερωτήσε­ων έχει στοχαστική, διερευνητική αλλά και επεξηγηματική μορφή (Barnes, 1975).

  Οι μαθητές εκφράζουν απορίες και ζητούν εξηγήσεις από τους συμμαθητές τους, πράγμα που θεωρούν ευκολότερο από το να διατυπώσουν τις απορίες τους στον εκπαιδευτικό, στον οποίο συνήθως διστάζουν να ομολογήσουν ότι δεν κατάλαβαν (Foxman, 1989). Με τον τρόπο αυτό ωφελούνται οι μαθητές που δέχονται εξηγήσεις από τους συμμαθητές τους αλλά και οι μαθητές που δίνουν εξηγήσεις στους συμμαθητές τους.  Στις περισσότερες μελέτες φαίνεται ότι η κυρία πηγή παροχής γνώσεων και επεξηγήσεων (στις μικτές ως προς την επίδοση ομάδες) είναι οι μαθητές υψηλών επιδόσεων κι ακόμη έχει αποδειχθεί ότι αυτοί δίνοντας εξηγήσεις, πετυχαίνουν αύξηση των δικών τους ικανοτήτων. Αυτό εξηγείται ως εξής: Όταν ένας μαθητής δίνει μια εξήγηση στο συμμαθητή του, η οποία όμως δεν είναι επιτυχής (ο συμμαθητής δεν καταλαβαίνει). Ο πρώτος αναγκάζεται να διατυπώσει την επεξηγηματική πρόταση με νέο, διαφορετικό τρόπο. Δηλαδή να χρησιμοποιήσει πιο απλό λεξιλόγιο, διαφορετικά παραδείγματα, συμπληρωματικό διευκρινιστικό υλικό (εικόνες, διαγράμματα, σύμβολα κ.λ.π.). Έτσι κατά τη διαδικασία αυτή ο μαθη­τής που επεξηγεί συμπληρώνει, διορθώνει, επαναπροσαρμόζει και το δικό του γνωστικό πεδίο, με τελικό αποτέλεσμα τη σταθεροποίηση ή τη διεύρυνσή του (Bennet and Dunne, 1920).  Σύμφωνα με πορίσματα μελετών, η ομαδική διδασκαλία τείνει να επιφέρει υψηλότερες επιδόσεις απ' ό,τι επιφέρουν τα ανταγωνιστικά και ατομικά σχολικά προγράμματα. (Ματσαγγούρας, 1987). Ειδικότερα για τους μαθητές χαμηλών επιδόσεων υποστηρίζεται ότι κάτω από ορισμέ­νες περιστάσεις αποκτούν υψηλότερο από τον αναμενόμενο βαθμό επίδοσης όταν δουλεύουν σε μικρές ανομοιογενείς (ως προς την επίδοση) ομάδες, λόγω των λεκτικών αλληλεπιδράσεων, που περιλαμβάνουν διαδικαστικές και εννοιολογικές-διαδοχικές εξηγήσεις"(Wilkinson, et al 1994)  . 

 Η συνεργασία μεταξύ  μαθητών με υψηλές  και χαμηλές επιδόσεις αποτιμάται και από την κοινωνικοπολιτισμική  θεωρία του Vygotsky (1978). Οι μαθητές των τάξεων μικτής ικανότητας  διαφέρουν σε επίπεδο αρμοδιοτήτων  και γλωσσικών  εμπειριών πριν έρθουν ακόμη στο σχολείο. Ο Vygotsky υποστηρίζει ότι τα παιδιά που εκτίθενται σε βιβλία και σε άλλους εξωσχολικούς παράγοντες έχουν μεγαλύτερη γλωσσική  ανάπτυξη και άρα μεγαλύτερη ζώνη επικείμενης ανάπτυξης (ZPD). Από την άλλη πλευρά, οι μαθητές με χαμηλή μόρφωση δε διαθέτουν μεγάλη ζώνη επικείμενης ανάπτυξης. Έτσι, μπορούν να επωφεληθούν τα μέγιστα από τις αλληλεπιδράσεις τους με συμμαθητές που έχουν μεγαλύτερη ZED  και να επιτύχουν υψηλότερα επίπεδα απόδοσης. Οι Fulk και King (2001) προσθέτουν ότι η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία βελτιώνει την αυτοεκτίμηση των μαθητών με χαμηλή επίδοση.

 Τα οφέλη της συνεργατικής μάθησης (Cοοperatıve Learnıng) είναι πιο απτά όταν πρόκειται για γραπτή εργασία. Ο  O'Donnell et al (1985) διαπίστωσαν  ότι η συμμετοχή σε συνεργατικές δυάδες μπορεί να βελτιώσει την ποιότητα των επιδόσεων των μαθητών σε μια γραπτή εργασία. Μαθητές χαμηλής επίδοσης  μπορούν να χρησιμοποιούν προηγμένους μαθητές ως πηγές των πληροφοριών, σχολιάζοντας τις εργασίες των άλλων τόσο σε προφορική όσο και σε γραπτή μορφή (Liu και Hansen, 2002). Ο Rollinson (2005:25) αποδίδει το φαινόμενο αυτό στη  δυνατότητα που έχουν τα  ακροατήρια από συνομήλικους , ότι δηλαδή, είναι πιο ευνοϊκά από ό, τι είναι το  μακρινό ακροατήριο που στη συγκεκριμένη περίπτωση είναι ο δάσκαλος. Εν κατακλείδι, δραστηριότητες συνεργασίας, όπως η έρευνα της ομάδας είναι πιθανόν να ενθαρρύνει ντροπαλούς και χαμηλές επιδόσεις μαθητές, επειδή έχουν το πλεονέκτημα ότι απαιτούν τη συμμετοχή όλων των μελών της ομάδας ή του ζεύγους να πραγματοποιήσει μια εργασία, επιτρέποντας σε κάθε μέλος να κάνει κάτι, σύμφωνα με τις ικανότητές του. 

Βιβλιογραφία 

Barnes, D.(1975). From communication to curriculum,  Middlessex, England.

Bennet ,N./ Dunne, E.(1996).  Managing   Classroom Groups,  Simon & Schuster  Education, London.

Brimfield, et al.(2002). Differentiating  Instruction to Teach All Learners. Middle School Journal, 33, (3). Στο Maria Xanthou and Pavlos Pavlou Strategies of Accommodating Mixed Ability Classes in EFL Settings: Teachers’ Armour in an Ongoing Battle.

From:http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:KnrYSYn2_bkJ:www.hltmag.co.uk 

 

Foxman, J. (1989).Communicating   Mathematical   Ideas, London.

Fulk, B. M., King, K. (2001). Class wide peer  tutoring at work, Teaching Exceptional Children, Vol. 34, no 2, pp.49 - 53.

Johnson, D. W. & Johnson, R. (1987).Learning together and alone: Cooperatiοn, Competition, and individualization (2^th edition.).  Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Liu , J. , & Hansen  J. (2002) .Peer response in second language  writing classrooms. Ann  Arbor: T he University of Michigan Press.

Leechor,C.(1988). How high achieving and low achieving students differentially benefit from working together in cooperative small groups. Stanford University, Unpublished Doctoral Dissertation.

 Manlove,  J. , Baker, D.(1995). Local constraints and opportunity to learn. In Maureen  Hallinan (Ed.) Restructuring  schools(133-53).New York (Plenum). from http://radicalpedagogy/content/issuee-2/ansalone.html, 20/04/2010, 18:30

O’ Donnell , A. , Dansereau  ,D., Rocklin, T. , Lambiotte, J., Hythecker, V. and Larson, C. (1985). Cooperative writing: Direct  Effects and Transfer. Written Commnication, 2, 307-315.   

Τerwell, J../Herfs, P./ Mertens, E. (2004).Cooperative L earning and Adaptive Instruction in Mathematics Curriculum, Journal of  Curriculum Studies, 26(2), 217-233

Vygotsky, L. (1978).Mind in society: The development in of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University Press.

Wilkinson  , M./Martino, A./Camilli, G.(1994):Groups that Work, on J.Luit (ed) “Research on Learning and instruction of Mathematics in Kindergarten and Primary schools”, Netherlands. p.p.: 75-104.

Mατσαγγούρας, Η. ( 1987). Ομαδοκεντρική διδασκαλία και μάθηση: Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας κατά ομάδες, Αθήνα, εκδ. :Γρηγόρη.